Studentische Partizipation in der Medizin durch Evaluation

Andreas Guse - Dekan für Lehre der Medizin

Im UKE läuft nicht nur der Modellstudiengang Medizin, sondern dort gibt es auch ein einmaliges Qualitätsmanagement-System, bei dem quantitativ breit evaluierte Rückmeldungen der Studierenden von der Fakultät geprüft und direkt als Verbesserungen umgesetzt werden – ein Modell für die ganze Uni? Wir haben Prof. Dr. Andreas Guse, Medizin-Prodekan für Lehre, gefragt, was sie dort genau machen und wie er dazu kam, sich dafür zu engagieren.

Lieber Herr Guse, schön, dass wir dieses Interview zum Thema studentische Partizipation führen können. Vorneweg: Sie sind Prodekan für Lehre der Medizinischen Fakultät. Was sind dort Ihre Aufgaben?

Ich bin verantwortlich für alle Studienprogramme: den Medizin- und den Zahnmedizinstudiengang sowie den Kooperationsstudiengang mit der MIN-Fakultät, Molekular Life Sciences. Gemeinsam mit der HAW Hamburg entwickeln wir auch einen Hebammenstudiengang. Verantwortlich bedeutet dabei, dass alles, was in diesen Studiengängen passiert, in meinem Aufgabenbereich liegt – ob es die Entwicklung der Modellstudiengänge, die Qualitätssicherung der Studiengänge oder organisatorische Schwierigkeiten sind. Die über 20 Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Prodekanats Studium und Lehre setzen dann alles operativ um.

Warum haben Sie sich ursprünglich dafür entschieden, dieses Amt wahrzunehmen?

Generell werden die Prodekane aller Fakultäten im Allgemeinen im Nebenamt berufen. Hauptamtlich bin ich Direktor des Instituts für Biochemie und Molekulare Zellbiologie des Universitätsklinikums Hamburg-Eppendorf. Es gab viele Gründe, warum ich mich dafür entschieden habe, Prodekan zu werden: Ich hatte mich vorher schon sehr in der Lehre engagiert und beispielsweise zwischen 2002 und 2007 bereits einige Aufgaben des Prodekans für Lehre für den vorklinischen Studienabschnitt wahrgenommen. Und wenn ich noch weiter zurückschaue: Ich habe vor vielen Jahren  in einen Lehramtsstudiengang studiert und die seitdem bestehende Liebe zur Lehre und zur Verbesserung von Lehre ist wahrscheinlich der hauptsächliche Grund.

Was war dann Ihr Grund, von Lehramt zu Biochemie zu wechseln?

Meine Lehramtsfächer waren Biologie und Chemie, welche ich in Hamburg studiert habe, und ich bin dann letztendlich wegen der Forschung in der Biochemie gelandet, weil mich damals im Studium wahnsinnig geärgert hat, dass die interessantesten Kurse nur für Diplombiologen oder Diplomchemiker zugänglich waren. Das war sozusagen der Grund – ganz pragmatisch (lacht). Man muss auch sagen: Ich habe damals in einer Zeit studiert, wo es eher ein Überangebot an Lehramtsstudierenden gab. Es war also nicht klar, ob es überhaupt freie Stellen gegeben hätte. Insofern gab es auch andere Argumente gegen eine Lehramtstätigkeit.

Hatten Sie bereits aus Ihrer Tätigkeit als Dozent prägende Erlebnisse, wo Studierende sich besonders eingebracht haben?

Seit Anfang der 90er Jahre mache ich studentische Lehre und ich glaube, wir haben an der Universität Hamburg von Seiten der Medizinischen Fakultät schon sehr früh, d.h. zu Beginn der 2000er Jahre mit flächendeckender Evaluation begonnen: Das ist beispielsweise ein großer Unterschied, was die studentische Partizipation angeht, im Vergleich zu den 90er Jahren, wo wir so etwas nicht hatten und die studentische Meinung eigentlich nur auf Initiative einzelner Dozierender abgefragt wurde. Das habe ich beispielsweise in meinen Seminaren und Kursen in den 90ern immer schon gemacht. Ich glaube, das ist ein ganz wichtiger Punkt, um als älter werdender Dozent oder Dozentin die Entwicklung, die junge Leute – nicht nur individuelle junge Leute, sondern Generationen – durchmachen, nicht zu verpassen. Wir brauchen die Rückmeldung der Studierenden, was in Studienprogrammen gut funktioniert und was nicht. Wir brauchen das nicht nur von drei Leuten aus der Fachschaft (keine Kritik an den Fachschaften), sondern wir brauchen das aus dem ganzen Studierendenjahrgang heraus und in jedem Studierendenjahrgang wieder neu.

Ich denke, dass junge Leute anders sozialisiert werden – mit jedem Jahrgang ein Stückchen weit anders – und, dass wir, gerade die Älteren, wissen müssen, was bei ihnen vor sich geht. Das kriegen wir aus meiner Sicht am besten von den Studierenden zu hören, wenn wir umfangreich evaluieren. Wir tun das sowohl durch skalierte Instrumente mit vorgegeben Frage- und Antwortmöglichkeiten als auch mit Räumen für Freitextkommentare. Wobei ich die Freitextkommentare fast noch besser finde, um die Stimmung in Kohorten zu sehen, weil man dort nicht nur sieht, wie etwas bewertet wird, sondern auch warum. Beispielsweise wird die „Transparenz von Prüfungen“, was es in den 90er Jahren quasi noch nicht gab, immer stärker eingefordert – auch aus gutem Grund. Würde es nun reichen, die Frage „Sind Sie mit der Transparenz zufrieden?“ zu stellen und sich auf einer Sechser Likert-Skala beantworten zu lassen, um zu verstehen, warum Studierende bestimmte Dinge haben wollen? Aus meiner Sicht nur bedingt. Details lassen sich eher aus den genannten Freitextkommentaren ablesen.

Um ein weiteres Beispiel zu nennen: In dem Zweitsemester-Modul in der Medizin, in dem ich am meisten unterrichte, kriegen wir zum Semesterende von den 360 Studierenden ungefähr 70 DINA-4 Seiten Freitextkommentare. Sie schreiben dort, was ihnen auf dem Herzen liegt. Das ist für mich ein wesentliches Element studentischer Partizipation, wobei die Vorstellungen der Studierenden natürlich noch durch einen Filter gehen. Das ist bei uns das sogenannte „Curriculum-Komitee IMED“, bestehend aus ungefähr 20 Lehrenden, die aus den verschiedenen Studienbereichen kommen, einschließlich studentischer Mitglieder. Dabei können die Studierenden natürlich nur aus ihrem eingeschränkten Blickwinkel heraus etwas kommentieren, da sie nicht die 10, 20 oder 30 Jahre Lehrerfahrung der Dozierenden haben.

Und dieses gut abgestimmte Verfahren bringt auch Ergebnisse: Wenn wir die Gesamtzufriedenheit mit dem Studiengang IMED angucken, dann sind wir im Verhältnis zum Regelstudiengang, in dem noch bis 2011 zugelassen wurde, um eine ganze Note auf der Sechser-Skala darüber. Und wir sind mit jedem Jahrgang noch ein bisschen besser geworden – inzwischen liegen wir bei 5,4. Das spiegelt letztendlich genau dieses Ausmaß an studentischer Partizipation wider: Die Möglichkeit für die Studierenden, wirklich umfangreich die skalierten Instrumente und die Freitextkommentare zu nutzen und Verbesserungen zu erwirken.

Gab es zum Verfahren schon den Vorschlag, die Evaluation auch zu Beginn der Veranstaltungen durchzuführen, damit die dort geäußerten Erwartungen am Ende mit in die Reflektion einfließen können?

Wir passen unter Beteiligung der Studierenden im Komitee die Fragebogeninhalte an, aber am Anfang der Veranstaltungen führen wir keine Evaluationen durch. Ich weiß auch von den KollegInnen aus der Soziologie und der Psychologie, dass es nicht einfach ist, ein Instrument zu kreieren, bei dem immer genau das herauskommt, was man herausfinden möchte. Wir könnten die Studierenden zwar auch fragen, was sie für Erwartungen an die Lehrveranstaltung haben, aber im Moment habe ich den Eindruck, dass wir richtiger damit liegen, die Fragebögen unter Teilnahme der Studierenden zu modifizieren. Gerade, wenn wir die Rückmeldung erhalten, diesen oder jenen Fragebogeninhalt verstehen Studierende, insbesondere in den ersten Semestern, gar nicht. Jetzt könnte man sicher sagen, dass der einzelne Studierende von der Befragung am Ende der Lehrveranstaltung nichts mehr hat, aber unsere Studierenden sind, glaube ich – gerade in den ersten Semestern – so altruistisch, dass sie sagen: Ich mache das, um diesen Studiengang noch ein bisschen besser zu machen.

Hatten Sie ein Schlüsselerlebnis – vielleicht auch schon in den 90ern –, wonach Sie sich gesagt haben, dass man eigentlich viel mehr die Rückmeldungen der Studierenden einholen müsste?

Ich habe damals schon Seminare gemacht und dort immer die letzte Stunde im Semester für die Rückmeldungen der Studierenden „geopfert“ – auch wenn es viel Stoff war und wir die Studierenden damals beispielsweise im vierten Semester im Fortgeschrittenen-Seminar „Biochemie für Mediziner“ auf das Physikum vorbereitet haben. Ich denke, das Schlüsselerlebnis war auf der einen Seite die Rückmeldungen, die dann gekommen sind, wo ich teilweise dachte: Ok, dieses oder jenes habe ich in diesem Semester mit dieser Gruppe ganz anders gesehen. Das ist etwas, was, glaube ich, wenn man als Dozierender älter wird, ganz automatisch kommt.

Und wie gesagt: Die Studierenden werden unterschiedlich sozialisiert und kommen in jedem Jahrgang ein bisschen anders in das Studium. Das hatte ich damals schon so gesehen und da war ich auch noch nicht so viel älter als die Studierenden – vielleicht 10 Jahre älter. Trotzdem habe ich das Gefühl gehabt, wir müssen diesen Partizipationsanteil machen, um wirklich erkennen zu können, was sich an dem Programm verbessern lässt. Die Studierenden sollen sich wohlfühlen, weil aus der Lehr- und Lernforschung klar ist, dass man bessere Studienergebnisse erzielt, wenn man sich im Studium wohlfühlt – das gilt für die Prüfungsvorbereitung genauso.

Als wir dann später – Anfang der 2000er Jahre – anfingen, wirklich zu evaluieren, sahen wir anhand der quantitativ erhobenen Meinungen eines ganzen Jahrgangs, dass manchmal das eine Fach viel besser bewertet wurde als das andere und aus den Freitextkommentaren wurde deutlich, warum das so war: Weil vielleicht das andere Fach viel zu theorielastig war und für die Medizinerausbildung – da der Beruf am Ende ein sehr praktischer ist – fast nichts brachte. Das betraf die Biochemie damals sehr stark und wir haben sie dann zwischen 2002 und 2012 komplett umgekrempelt, um sie für Medizinstudierende sinnvoll(er) zu machen. Das ist letztendlich aus der studentischen Kritik hervorgegangen.

Wie genau wird die Kommissions-Auswertung der Evaluationsergebnisse danach weiterverarbeitet?

Dafür haben wir einen Workflow, der direkt zu den Fächern geht. Das heißt, die Fächer bekommen – vermittelt über die Module, bei denen immer mehrere Fächer zusammenarbeiten – von den Modulverantwortlichen, die alle in der Kommission dabei sind, die Beschlüsse des Curriculum-Kommittees (CKiMED) mitgeteilt. Beispielsweise hatten wir ganz am Anfang des Modellstudiengangs iMED ein Modul, welches über sechs Wochen und dann, nach zwei Wochen Pause, nochmal drei Wochen lief. Die Unterbrechung fanden die Studierenden im Angesicht der Stofffülle nicht gut, da sie den Abschluss des Moduls am Ende der ersten Phase nicht machen konnten – also ein organisatorischer Punkt. Wobei lustigerweise auch keiner von den Studierenden, die bei der Entwicklung des Studiengangs beteiligt waren, auf dieses Problem gekommen ist. Aber der erste Jahrgang hat dann mit dem Evaluationshammer draufgehauen und gesagt: Das ist ganz schlecht, das müssen wir unbedingt ändern. Das bedeutete dann, dass sich Modulverantwortliche zusammen mit dem Dekanat zum nächsten Start des Moduls eine Änderung überlegt und wir diese dann direkt umgesetzt haben.

Gerade letzte Woche hatten wir unsere jährliche Evaluationsbesprechung in der Zahnmedizin, wo wir einen ganzen Nachmittag alle Evaluationsdaten durchsprechen und alles auf den Tisch bringen. Dort schauen wir dann, was die Fächer verändern müssen, also was diese dann als Arbeitsauftrag erhalten. Beispielsweise haben wir herausgearbeitet – was mir vorher auch nicht so ganz klar war –, dass bei den Zahnmedizinstudierenden, die im vierten und fünften Jahr schon verpflichtend PatientInnen unter Aufsicht behandeln, keine Datenbank zur Organisation der freiwilligen PatientInnen bestand. Das hatte zur Folge, dass – da die Studierenden alle die gleiche Anzahl an Leistungen vollbringen müssen – unklar war, welcher Student schon welche Leistung vollbracht hatte. Darauf haben wir beschlossen, eine entsprechende Datenbank bei uns im Dekanat programmieren zu lassen – wir haben ein eigenes IT-Team hier –, welche dann von der Zahnmedizin genutzt werden kann, um diese Verteilung abzubilden und besser organisierbar zu machen.

Der ursprüngliche Grund, warum wir dort so viel Aufwand betreiben, war die von den Studierenden so empfundene Situation, dass es nicht genug PatientInnen gäbe, damit sie im vierten und fünften Jahr ihre Studienleistungen erbringen können. Sicher können wir so einen Kritikpunkt nur bedingt beeinflussen, da wir bis auf externe Werbung dafür, keinen Einfluss darauf haben, ob PatientInnen zu uns ins UKE kommen und sich behandeln lassen. Was wir als Dekanat allerdings zusammen mit den Fächern beitragen können, ist, die Veränderungswünsche auszuführen. Das ist, glaube ich auch einzigartig, denn es gibt viele Fakultäten und Departments, die zwar die Evaluationsdaten erheben, aber die guckt sich dann mal jemand an und sagt: Naja, sind sie jetzt gut oder nicht?!? Aber das Entscheidende ist die Umsetzung – in einem Workflow, in dem am Ende eine Veränderung steht.

Gibt es noch weitere Wege, wie Rückmeldungen in Veränderungen umgesetzt werden?

Ja, beispielsweise, wenn wir Dinge, die nicht über die Evaluation, sondern im direkten Austausch rückgemeldet wurden, bearbeiten – z.B., wenn Studierende sich über das Fehlverhalten von Dozierenden beschweren. Dann führen der Dekan und ich Gespräche mit diesen Dozierenden. Das kann das Thema des Umgangs mit Studierenden mit Behinderungen sein, wenn vielleicht nicht der richtige Tonfall getroffen wurde. Dort versuchen wir dann Wege zu finden, dass diese Dozierenden das in ihrer Arbeit aufgreifen können. Das ist auch Teil unseres Qualitätsmanagement-Systems.

Ein anderer Teil ist ein Belohnungssystem: Wir schütten knapp 12 Prozent unseres Lehrbudgets an die Fächer aus, die gute Noten in der Evaluation erhalten. Insoweit sind die Studierenden recht stark beteiligt. Bei meinem Institut sind es ca. 85.000 Euro, die über die leistungsorientierte Mittelvergabe Lehre reinkommen oder eben nicht reinkommen. Das heißt, wenn wir die Lehre gut machen und die Studierenden sagen: Ja, das habt ihr gut gemacht, dann kommt Geld rein, von dem wir wissenschaftliche oder technische MitarbeiterInnen bezahlen können.

Der letzte Punkt ist: Wir vergeben einmal im Jahr, basierend auf der Meinung der Studierenden, die sogenannten „Teacher of the Year“-Preise in der Medizinischen Fakultät. Diese sind ein bisschen wie der Hamburger Lehrpreis im Kleinen. Während beim Hamburger Lehrpreis ein Preis pro Fakultät vergeben wird, bepreisen wir deutlich mehr Kategorien: Vorlesungen, Seminare, Praktika und Unterricht am Krankenbett. Dazu versuchen wir auch Kategorien zu vergeben, in denen auch jüngere Lehrende, die noch nicht ProfessorInnen sind, aber viel mit den Studierenden arbeiten, diese Preise gewinnen können. Das sind alles Bestandteile dieses Qualitätsmanagement-Systems und letztendlich ist die studentische Partizipation in Form der Evaluation die Grundlage für alles, was dort passiert – und wir sind stolz darauf, dass es so gut läuft.

Gibt es etwas, was sie sich, um diesen Prozess zu unterstützen, von ihren lehrenden KollegInnen wünschen würden?

Wir haben hier sehr viele tolle Kollegen und Kolleginnen, die auch den Modellstudiengang „iMED“ und jetzt neu den „iMED Dent“ entwickelt haben und betreuen. „iMED Dent“ ist der erste Modellstudiengang bundesweit in dieser Form. Die Kolleginnen und Kollegen, die dabei mitgearbeitet haben, taten dies mit unheimlicher Begeisterung. Allerdings haben wir in der Medizinischen Fakultät ca. 120 ProfessorInnen und knapp 2.900 medizinische und wissenschaftliche MitarbeiterInnen, von denen sehr viele Lehre machen. Dort gibt es auch KollegInnen, die zwar Lehre machen müssen, weil sie sich habilitieren wollen oder die Lehrverpflichtung das vorsieht, die aber nicht in dem eben beschriebenen Maße lehrengagiert sind. So, wie das die Entwickler von Studiengängen sind, muss man das auch nicht sein, aber bei manchem würde ich mir einen Tick mehr Begeisterung für die Lehre wünschen. Das sind wenige, aber – das wird dann auch in der Evaluation zurückgespiegelt – teilweise Lehrende sind dabei, für die die Lehre eher eine Pflichterfüllung ist. Da würden wir uns eben wünschen, wenn man sich schon für eine Facharztausbildung oder eine Fachassistentenausbildung hier am Universitätsklinikum entscheidet, dass einem klar ist: Da gehört auch Lehre dazu.

Und auf der anderen Seite von den Studierenden?

Ich muss sagen, dass, wenn ich mir unser Qualitätsmanagement-System anschaue, bei dem die Studierenden so wahnsinnig gut mitarbeiten, bin ich eigentlich wunschlos glücklich. Ich denke, wir kriegen genau das, was wir brauchen – wie in dem Beispiel genannt: 70 Seiten Freitextkommentare zu Veranstaltungen, Personen, Inhalten und Organisation. Da wird alles bedient. Es könnte eigentlich nicht besser sein. Dazu ist es eine sehr sachbezogene Arbeit der Studierenden – sie sind sehr an ihrem Studiengang interessiert und überlegen sich, was man tun kann, damit es für den nächsten Jahrgang besser wird. Das treibt sie und das finde ich total klasse.

Das Interview führte Eric Recke.

“Nur so können sie effektiv etwas lernen”

Eine junge Frau in der Fußgängerzone

Wir haben uns gefragt, wie studentische Partizipation in der Lehre zurzeit an der Uni Hamburg gelebt wird und haben dazu Kea Glaß, die Leiterin des Projektbüros angewandte Sozialforschung interviewt. Sie schilderte uns anhand ihrer Veranstaltung zum Thema “Gemeinsam alt werden in Bergedorf” wie und warum sie Studierende an der Lehrgestaltung beteiligt. Die Veranstaltung geht über ein Jahr und orientiert sich an den Ansätzen des forschenden Lernens und des Community-based Research. Zusammen mit der Körber-Stiftung arbeiten die Studierenden an der Konzeption eines Hauses für Menschen ab 50.

Wie können Studierende in deiner Lehrveranstaltung partizipieren?

Das fängt bei mir schon sehr früh an: In der ersten Lehrveranstaltung teile ich einen Fragebogen aus, mit dem die Studierenden einschätzen sollen, wie der Stand ihres Methodenwissens ist. Dabei betone ich, dass sie sich lieber schlechter als besser einschätzen sollen, da ich ihnen zu den Themen, bei denen sie sich gut einschätzen, keinen Input mehr geben werde. Dazu mache ich ihnen deutlich, dass sie an dieser Stelle die Lehrinhalte mit festlegen und dass ich anhand ihrer Rückmeldungen die Lehrveranstaltung individuell plane – zum Teil auch direkt in der Lehrveranstaltung, wenn die Studierenden Bedarfe äußern, dass wir auf etwas Anderes, als was ich an diesem Tag geplant habe, nochmal genauer eingehen. Ansonsten plane ich gemeinsam mit den Studierenden – anhand von Feedback-Gesprächen und Reflektionsschleifen – semesterübergreifend die Termine, die Inhalte und sogar die Pausenzeiten der Lehrveranstaltungen.

Wie genau setzt du die Feedback-Gespräche um?

Ich frage nach jeder Sitzung, wie die Studierenden sie fanden und zum Anfang der Veranstaltung stelle ich den Tagesplan vor und frage, ob sie noch etwas brauchen und ob sie mit dem Plan einverstanden sind. Darüber hinaus geben mir einige Studierenden auch in der Pause oder nach der Veranstaltung Rückmeldungen. Viel läuft auch über E-Mail, da ich sehr eng in Kontakt mit den Gruppen bin und ich auch frage, wie es läuft, wenn sie zu mir in die Sprechstunde kommen. Ich denke, da ich so viel Feedback einfordere, weiß ich mittlerweile ganz gut, was sie bewegt.

Welche Herausforderungen hast du so in deiner Veranstaltung bei deinen Studierenden erleben können?

Einerseits ist das sicher die sehr intensive Gruppenarbeit über ein Jahr mit hohem Zeitaufwand für die Fahrten nach Bergedorf, die Koordination in den Gruppen sowie mit dem Kooperationspartner. Andererseits sind sie auch Repräsentanten der Uni Hamburg sowie des Projektbüros Angewandte Sozialforschung. Dazu standen sie anfangs vor der Herausforderung, die Community-Mitglieder zur Co-Forschung zu befähigen. Das benötigte viel Vorbereitungszeit am Anfang des Semesters und viel Eigeninitiative seitens der Studierenden. Die Rückmeldung, dass das erste Semester schlussendlich zu eng getaktet war, habe ich auch mitgenommen und daraus abgeleitet, den Plan für die erste Hälfte des Seminars zukünftig deutlich zu strecken.

Was wünscht du dir auf der anderen Seite von den Studierenden, die an deinem Seminar teilnehmen?

Ich wünsche mir engagierte Studierende, die Lust haben, mitzudenken und das ist meist der Fall und das mag ich. Es gibt ein paar, die den Forschungsansatz oder das Thema nicht gut finden, aber ich denke diese merken dann später, dass sie doch einiges mitgenommen haben – das hoffe ich zumindest. Ich sehe auch den Nutzen für die Gesellschaft als Idee hinter dem Community-based Research Ansatz: sozialen Wandel mitzugestalten und anzustoßen. So können die Studierenden selber sagen: „Jetzt kann ich auch mal etwas bewirken mit meinem Studium und endlich kann ich mal sehen, wofür das alles gut ist, was ich lerne.“

Warum liegt dir dabei gerade studentische Partizipation am Herzen?

Das treibt mich schon sehr lange um: Schon als Studentin habe ich hier im Projektbüro Angewandte Sozialforschung gearbeitet und die Idee des Büros ist, dass Studierende ihr Wissen in der Praxis anwenden können. Gerade die Sozialwissenschaften gelten aber als sehr theorielastig. Beispielsweise produzieren Studierende in sehr arbeitsintensiven Lehrveranstaltungen oft nur Hausarbeiten für die Schreibtischschublade des Profs. Deshalb haben wir gesagt: Es gibt so viele interessante Fragestellungen da draußen und so viele zivilgesellschaftliche AkteurInnen, die Forschungsfragen zur Verbesserung ihrer Praxis haben, um so letztendlich der Gesellschaft etwas zurückgeben zu können. Dabei können die Studierenden so viel lernen.

Also schöpfst du viel aus persönlicher Erfahrung?

Ja, durch meine frühe Mitarbeit an Forschungsdesigns war ich beispielsweise im Vergleich zu vielen meiner KommilitonInnen gefühlt oft viel weiter. Diese Mitarbeit habe ich aber eher im Projektbüro und weniger in meinen Lehrveranstaltungen verwirklichen können. Ich habe von meinen Lehrenden auch immer wenig Feedback zu meinen Hausarbeiten erhalten und es hat sich nie jemand mit mir hingesetzt und ist mal einen Forschungsprozess von Anfang bis Ende mit mir durchgegangen. Deshalb möchte ich das anders machen und dafür Sorge tragen, dass die Studierenden bei mir etwas lernen und beschäftigungsfähig werden für ihr späteres Berufsleben. Dafür frage ich: „Was braucht ihr dafür tatsächlich?“ Nur so funktioniert das. Deshalb ist es wichtig, ihre Meinungen zu hören und so bringt es ihnen auch Spaß.

Wie sähe für dich die ideale Lehrveranstaltung aus?

Eigentlich so wie meine: Praxisnah mit Praxispartnern und den Studierenden gemeinsam gesellschaftsrelevante Themen zu bearbeiten. Denn: Wann hat man – gerade im Bachelor-/Mastersystem – schon Mal die Möglichkeit wirklich frei zu forschen? Wirklich forschendes Lernen zu betreiben? Deshalb ist es auch eine Blockveranstaltung, sodass die Studierenden die Zeit haben, rauszugehen, um Erfahrungen zu sammeln und nicht wöchentlich ihre Stunden im Seminarraum absitzen zu müssen. Ich glaube, dass nur das wirklich etwas bringt. Es ist für viele eine Herausforderung und ich denke für viele ist es auch anstrengend, weil sie selbst aktiv werden müssen, aber ich denke nur so können sie effektiv etwas lernen.

Das Interview führten Kathrin Gogolin und Janina Hemerka.